"PROJETO COPA DO MUNDO - UNIÃO DOS POVOS"

Copa do Mundo na África do Sul

Em junho de 2010 começa a Copa do Mundo na África do Sul. Aproveite o maior evento de futebol do planeta para tratar não apenas do esporte, uma das grandes paixões brasileiras, mas também das nossas raízes culturais africanas e do respeito à diversidade.

       

As salas do INF.V A e B ambas da professora Rosana, deram inicio nessa semana ao projeto "Copa do Mundo - União dos Povos" com o intuito de conhecer mais sobre o futebol em geral e especificamente da cultura africana, aprofundando seus conhecimentos no país sede da Copa desse ano 2010, "África do Sul".

ABAIXO ESTÃO OS PAÍSES CLASSIFICADOS E PARTICIPANTES DA COPA DO MUNDO 2010

LINK PARA O SITE DA CBF (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE FUTEBOL)


http://www.cbf.com.br/php/home.php?e=0

Arte

Prática pedagógicaDança

Edição Especial | Abril 2007

Gingado que vem da África

Queixadas, meias-luas, armadas... Adolescentes baianos aprendem os movimentos da luta trazida para o Brasil e ampliam seu repertório cultural

PAULO ARAÚJO (novaescola@atleitor.com.br)

Movimentos da capoeira: espírito coletivo da dança é
preservado. Foto: Valter Pontes

Quando chegou para trabalhar na EE Alfredo Magalhães, localizada entre duas comunidades com população majoritariamente negra em Salvador, a professora de Arte Thais Passos Wagner descobriu que os alunos da 5ª a 8ª série só queriam saber dos ritmos musicais que passavam na TV. "Nada de capoeira, uma herança trazida para o Brasil exatamente pelos antepassados da garotada", conta. Ao perguntar por que não se interessavam pelo ritmo, eles disseram que aquilo era coisa de seus pais e avós. Não é de estranhar, já que nem todas as pessoas valorizam as raízes.
Desafiada a reverter a situação, Thais pesquisou, retomou textos que já havia lido, procurou outros atualizados e avaliou que um projeto que explorasse características artísticas aliadas ao trabalho de expressão corporal teria chance de despertar o interesse da turma. Ela estava certa. Durante oito meses, armadas, meia-luas, rasteiras e queixadas começaram a conviver com os passos do axé e do pagode veiculados pela mídia e acabaram por conquistar os jovens.

A professora convidou um mestre para ensinar a garotada sobre essa dança africana e assim garantiu a profundidade do projeto. Um grupo de capoeiristas freqüentou a escola por três meses, levando instrumentos musicais e organizando pequenas rodas para os alunos perceberem a beleza do jogo. Depois dessa imersão cultural, foi mais fácil dar continuidade ao projeto e ir além, propondo na Alfredo Magalhães outros ritmos musicais e dançantes de origem africana. P.A.

Mais sobre capoeira

VÍDEO

• Diferentes toques da capoeira

Sequência de atividades

1. PREPARAÇÃO CORPORAL 
Durante a dança, músculos do abdômen, do quadril e da perna trabalham muito. Por isso, é importante dar à garotada noções de anatomia em um contexto significativo. Outra estratégia é explorar o que a turma já conhece, o que gosta e o que faz parte de seu cotidiano. Na Alfredo Magalhães, os alunos eram feras em dança, especialmente axé, pagode e samba-rock. Thais pedia a voluntários que demonstrassem os passos desses ritmos. Depois, lembrava que a maioria tinha origem em danças africanas. A relação cultural apareceu e se tornou fundamental para acompanhar as primeiras rodas conduzidas pelo mestre capoeirista.

2. AS CARACTERÍSTICAS DA DANÇA 
Dança, luta ou jogo? É preciso conhecer a origem e a natureza da capoeira para melhor apreciá-la. Thais levou os alunos para a biblioteca para pesquisar de que forma milhões de africanos foram deslocados para várias capitais brasileiras, principalmente Salvador, durante a escravidão. Eles leram que em diversos locais de origem dos negros – e nos quilombos – a capoeira era usada como defesa. Com o passar do tempo, ela ganhou as ruas e evoluiu para uma dança que tem o principal elemento de um jogo: o desafio. A garotada também entendeu que a capoeira preserva o espírito da dança coletiva. Para que aconteça, são necessárias pelo menos duas pessoas com passos combinados. Na rodas, os capoeiristas ensinaram à turma movimentos como ginga, armada, meia-lua, cabeçada, rasteira e queixada.

3. DESDOBRAMENTOS 
O aprendizado acontece quando os alunos se apropriam da manifestação cultural e ela passa a ser espontânea. Thais percebeu que os jovens já estavam envolvidos com a capoeira e tinham prazer em praticá-la – as rodas se formavam pelo menos duas vezes por semana, a pedido deles. Ela passou então a uma nova etapa do projeto e sugeriu aos que já jogavam fazer demonstrações para colegas de outras séries e propôs um trabalho com o samba-de-roda (avô do pagode, veja só!) e o maculelê. Rapidamente a turma incorporou as novas modalidades ao repertório.

Outras propostas 
AS DANÇAS DO PAÍS 

Assim como é possível ensinar capoeira na Bahia e em outras partes do Brasil, uma variedade imensa de danças pode ser pesquisada e praticada com o auxílio do professor, de profissionais ou de pessoas da comunidade. Mais importante do que reproduzir simplesmente a manifestação típica de determinado local, o ideal é incentivar os estudantes a dar uma cara própria a ela. Essa é a dinâmica própria da cultura. Por exemplo: é impossível ver imagens de uma quadrilha junina em Caruaru (PE) e reproduzi-la na escola, pois essa dança tem características diferentes em cada região e muda com o passar dos anos. A pesquisa deve ser concluída com textos, fotos e vídeos das apresentações dos alunos. Os registros servem de material de consulta para outros estudiosos.

CONSULTORIA: ANA CATARINA VIEIRA E ÂNGELO MADUREIRA, DA ESCOLA BRASÍLICA MÚSICA E DANÇA, EM SÃO PAULO 
PARA ESTICAR O ESQUELETO 

Escolha uma boa trilha sonora, coloque a música para tocar e sente as crianças em círculo. Peça que elas se espreguicem e estiquem o corpo para frente e para trás. Para trabalhar a musculatura facial, todos devem fazer caretas. Ensine a turma a balançar as pernas como um bebê esperneando. Explique que assim são ativadas as articulações, ou seja, o local onde os ossos se encontram. Hora de alongar e curvar a coluna e de imitar borboletas – sentada no chão e com os pés unidos, a criança dobra as pernas, fazendo movimentos para cima e para baixo. Outros bons exercícios: ficar em pé segurando nos calcanhares, se apoiar nos ísquios e nos calcanhares e dessa forma se mover até o centro da roda e massagear o próprio corpo e o do colega. Um bom alongamento dura em torno de dez minutos.

CONSULTORIA: CARMEN OROFINO, DA ESCOLA VIVA, EM SÃO PAULO


MÚSICA
Pesquisa com ritmos africanos

Explorando a habilidade dos pequenos para tocar instrumentos e dançar, leve-os a descobrir como as manifestações artísticas expressam a cultura

Ana Rita Martins (ana.martins@abril.com.br)

GINGA AFRICANA Dançando o coco, a turma
da CEI Santa Escolástica vivencia os sons
afro-brasileiros. Fotos: Marcelo Min

Dançar, batucar e cantar são formas de manifestação que fascinam desde que o homem é homem. Ao longo de pelo menos 130 mil anos da trajetória humana no planeta, combinações de gestos, ritmos e sons foram capazes de exprimir, a um só tempo, costumes, tradições e visões de mundo de incontáveis povos e grupos sociais. Em poucas palavras, tanto a música como a dança transmitem cultura. É papel do professor mostrar essa ligação - sem deixar de lado, claro, o aspecto lúdico que só não encanta "quem é ruim da cabeça ou doente do pé", como diz o histórico Samba de Minha Terra, de Dorival Caymmi.
As crianças, você sabe, encontram na brincadeira uma poderosa ferramenta de experimentação e conhecimento. Em geral, adoram música e dança. Era assim com os pequenos da pré-escola do CEI Santa Escolástica, na capital paulista. Atenta a essa empolgação, a professora Luciana do Nascimento Santos fez o óbvio: pôs a meninada para tocar, cantar e dançar. Mas foi além. Primeiro, estabeleceu um foco para sua atuação, explorando influências da cultura africana com o aprendizado de instrumentos como agogô, caxixi e alfaia e de danças como jongo, maracatu e coco. Em segundo lugar, encarou essas práticas como meios de pesquisa cultural, conduzindo a turma na descoberta da história da África e suas ligações com o Brasil.


O resultado desse trabalho rendeu à professora o troféu de Educadora Nota 10 do Prêmio Victor Civita de 2008 (leia o quadro abaixo). "O que me entusiasmou foi o fato de os pequenos terem aprendido muito sobre a África ao fim do projeto", afirma Karina Rizek, coordenadora de projetos da Escola de Educadores, em São Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. "Além disso, Luciana colheu os frutos de ter apostado na capacidade artística da meninada. Nunca vi crianças daquela idade dançando e tocando tão bem."

Construindo a ponte Brasil-África

RAÍZES CULTURAIS Para ampliar o conhecimento sobre a África, Luciana recorreu à leitura de contos locais

Quando pequena, a professora paulistana Luciana do Nascimento Santos ouvia, maravilhada, o pai tocar sanfona. O amor pela música cresceu junto com a menina. Hoje, aos 26 anos, trabalhando com os pequenos na Educação Infantil há nove, transforma os sons em aprendizagem. Em seu projeto na CEI Santa Escolástica, na favela de Paraisópolis, na capital paulista, as crianças passaram a tocar caxixi, agogô, alfaia e pandeiro e a dançar coco, maracatu e jongo. Tudo aliado a uma extensa pesquisa sobre as relações entre Brasil e África, diferencial que rendeu elogios da equipe selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

Objetivos Trabalhando durante seis meses com crianças de 5 e 6 anos, Luciana levou-as a reconhecer a influência cultural africana na cultura brasileira. Ao investigar e aprender manifestações culturais - especialmente a dança e a música -, elas aumentaram seu repertório e passaram a valorizar essas contribuições.

O passo-a-passo A sequência didática de ampliação cultural é de tirar o fôlego: incluiu o uso do globo terrestre (para localizar o Brasil, a África e a distância geográfica que os separa), a leitura de reportagens, textos e de um dicionário de palavras africanas, rodas de conversa e de contos africanos, visita de especialistas, idas ao museu e a confecção de um painel fotográfico com as informações aprendidas. Para ensinar música, Luciana ofereceu inicialmente instrumentos caseiros feitos com embalagens descartáveis e sucata. Assim que os pequenos perceberam os sons e aprenderam a usar cuidadosamente os objetos, eles puderam explorar os instrumentos profissionais. Depois que cada um escolheu o seu, a professora sugeriu que todos acompanhassem músicas gravadas para aprimorar o ritmo e a visão de conjunto. No caso da dança, as marcações serviram de base para o ensino dos passos, apoiado posteriormente em DVDs específicos.

Avaliação 

A professora analisou a evolução da compreensão nas situações de leitura de imagens e de contos africanos. A avaliação do trabalho de ampliação cultural atentou para a evolução da capacidade das crianças em pesquisar - escolhendo fontes, coletando material e sintetizando-o. No caso da música e da dança, Luciana privilegiou não apenas o conhecimento específico mas também o trabalho em grupo, sem se preocupar se estavam todos tocando ou dançando bem. "Tocar e dançar são atividades lúdicas por natureza. Não se pode perder isso de vista, principalmente na Educação Infantil", explica.

MESTRE CUCA

PAÇOQUINHA DE COLHER

A aula de culinária é uma excelente ferramenta, pois torna nossa aula mais prazerosa. Toda criança gosta de colaborar na elaboração da receita, sente alegria em poder mexer, cheirar, pegar na massa e ficar observando todos os passos da preparação. O final, então, é o mais esperado: o momento de degustar o que cada um ajudou a preparar.

Todo o processo é programado para que as crianças possam se apropriar de vários conhecimentos. 
Começamos com a HIGIENE, lavando muito bem as mãos e preparando os ingredientes.

Passamos para o COMPORTAMENTO, estar atentos a ordem para que todos tenham a oportunidade de auxiliar na preparação do que irá ser feito e saber os passos.
A hora da RECEITA, a importância do texto, para saber o que vamos precisar e como fazer. Nesta hora ressaltamos a função social da escrita.
A MEDIDA, a quantidade de cada ingrediente para a preparação do alimento.
Os rótulos são ótimos para despertar o interesse pela leitura e escrita, além de informar detalhes importantes como: nome do produto, marca, peso, modo de usar etc.
Através da CULINÁRIA é possivel aprender uma infinidade de coisas além de ser um momento de prazer e integração.

  

 

O MASCOTE

***Em 22 de setembro de 2008, foi apresentado ao mundo o mascote oficial da Copa: o leopardo Zakumi. O nome vem dos termos "ZA" (abreviação de África do Sul) e "Kumi" ("dez", o ano da Copa).***
AS CRIANÇAS DO INFANTIL V TAMBÉM JÁ CONHECERAM O "ZAKUMI" E TAMBÉM OUTROS MASCOTES QUE FIZERAM MUITO SUCESSO EM OUTRAS COPAS DO MUNDO!

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O brincar na educação infantil

Tânia Ramos Fortuna

É necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças.

Brincar e aprender

Em recente pesquisa sobre as relações entre jogo e educação segundo o pensamento dos educadores (Fortuna e Bittencourt, 2003), constatamos que proporcionar aprendizagem é o mais freqüente motivo pelo qual o jogo é considerado importante para a educação, em uma amostra na qual preponderam educadores do ensino fundamental.
Os educadores infantis, por seu turno, são mais resistentes a assimilar o jogo à aprendizagem, ainda que reconheçam sua importância para o desenvolvimento infantil. Uma hipótese para entender tal posição, já apresentada em outro trabalho (Fortuna, 2000), é que, durante muito tempo, a definição de sua identidade profissional baseou-se na oposição brincar versus estudar: a "escolinha" e a creche são lugares de brincar, enquanto a escola (as demais séries do ensino) é lugar de estudar. Outra hipótese é que a disposição de "deixar brincar" é seu modo de se insurgirem contra as práticas educativas que submetem o tempo passado na escola infantil ao pragmatismo e ao utilitarismo da economia escolar. No entanto, quando os educadores admitem que brincar é aprender, não é no sentido amplo, em plena conexão com o próprio desenvolvimento, e sim como resultado do ensino dirigido, em que tudo acontece, menos o brincar - exatamente como procedem os professores do ensino fundamental, tentando instrumentalizar aquilo que é indomável, espontâneo, imponderável.
Essa separação é deletéria tanto para a educação infantil quanto para o ensino fundamental, pois em ambos os casos a fecundidade da presença do jogo na educação vê-se ameaçada, já que é reduzida ora à reificação do brincar, influenciada pela visão romântica da infância (Brougère, 1998), sob o argumento de que não intervir é preservar sua genuinidade, ora à subordinação extrema aos conteúdos curriculares, quando praticamente não há espaço para a brincadeira propriamente dita.
No caso da educação infantil, qual é, então, o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar? Nem tão "largada" que dispense o educador, dando margem a práticas educativas espontaneístas que sacralizam o ato de brincar, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira (Ramos, 2002). Como se faz isso? Qual é o papel do educador em relação ao brincar na educação infantil?
Brincar é uma atividade paradoxal: livre, imprevisível e espontânea, porém, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superação da infância, assim como modo de constituição da infância; maneira de apropriação do mundo de forma ativa e direta, mas também através da representação, ou seja, da fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995). Brincando, o indivíduo age como se fosse outra coisa e estivesse em outro tempo e lugar, embora - para que a atividade seja considerada brincadeira, e não alucinação - deva estar absolutamente conectado com a realidade. Provavelmente Ajuriaguerra e Marcelli (apud Fortuna, 2000) consideraram tudo isso para dizer que é um paradoxo querer definir o brincar com demasiado rigor.
Diante de tais paradoxos, não é de surpreender que não seja possível afirmar categoricamente para que serve a brincadeira. Entretanto, os custos dessa atividade são tão elevados para as espécies que brincam, envolvendo gasto de tempo, energia e exposição a riscos, que o retorno em termos de benefícios deve ser considerável (Yamamoto e Carvalho, 2002).
Para quem brinca, contudo, a pergunta "brincar pra quê?" é vã, pois brinca-se por brincar, porque brincar é uma forma de viver. Como recordam Yamamoto e Carvalho (2002), o indivíduo que brinca não o faz porque essa atividade o torna mais competente, seja no ambiente imediato, seja no futuro. A motivação para brincar é intrínseca à própria atividade.
Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca aprende, até porque se aprende a brincar. Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela participam diretamente, sendo algo aprendido, e não uma disposição inata do ser humano. Essa aprendizagem é mais freqüente com os pares do que dependente de um ensino diretamente transgeracional (Carvalho et al., 2003, p. 21). Uma das explicações para esse fato remonta possivelmente ao surgimento do sentimento de infância a partir da modernidade, quando as crianças foram especialmente estimuladas a conviver entre si na escola, e não mais com os adultos no trabalho.
Por que, então, é tão difícil para os educadores infantis incluírem a brincadeira na escola infantil sem incorrer na didatização ou no abandono do brincar? Apesar de esse problema não ser exclusivo da educação infantil, adquire uma configuração original em razão da pendulação histórica entre o ensino dirigido na escola infantil e sua evitação através da defesa da exclusividade do brincar (Brougère, 1998). A associação do jogo à aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento da brincadeira em termos de intencionalidade e produtividade. Brougère (2002) sugere a noção de educação informal para pensar a relação entre jogo e educação sobre novas bases, embora admita que a oposição formal versus informal seja muito simplista. O autor explica a formalização como processo em que a intenção educativa pode tornar-se mais consciente ou mais explícita em certas situações até constituir o objetivo principal de uma interação. É desse modo que Brougère chega à afirmação de que o jogo não é naturalmente educativo, mas torna-se educativo pelo processo de formalização educativa. Todavia, adverte: "o jogo pode possibilitar o encontro de aprendizagens. É uma situação comportando forte potencial simbólico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatória, dificilmente previsível" (Brougère, 2002, p.10).

O lugar do brincar na educação infantil

Até mesmo um rápido olhar sobre a sala de aula de educação infantil permite estimar o papel que desempenha o brincar nesse lugar, a começar pelo seu arranjo espacial, ele mesmo favorável ou não ao desenvolvimento da atividade lúdica, uma vez que diferentes arranjos espaciais permitem diferentes atividades lúdicas a partir de diversas modalidades de interação. Pesquisas feitas por Legendre (1983, 1986 e 1987) e, a partir delas, os estudos de Carvalho e Rubiano (1994) em torno da organização do espaço da sala de aula apontam maior concentração de crianças em torno do educador em arranjos com menor ou plena estruturação espacial e demonstram que, em zonas circunscritas, há maior atividade de faz-de-conta, já que fornecem proteção e privacidade, favorecendo a focalização no parceiro e na atividade.
O problema é que, apesar de muitos educadores deixarem seus alunos brincar, a efetiva brincadeira está ausente na maior parte das classes de educação infantil. E o que é pior: à medida que as crianças crescem, menos brinquedos, espaço e horário para brincar existem. Quando aparece, é no pátio, no recreio, no dia do brinquedo, não sendo considerada uma atividade legitimamente escolar.
Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaçados pelo jogo devido à sua aleatoriedade e aos novos possíveis que constantemente abrem (Wajskop, 1995). Seu papel no brincar foge à habitual centralização onipotente, e os professores não sabem o que fazer enquanto seus alunos brincam, refugiando-se na realização de outras atividades, ditas produtivas. Na melhor das hipóteses, tentam racionalizar, definindo o brincar como atividade espontânea que cumpre seus fins por si mesma. Na pior das hipóteses, sentem-se incomodados pela alusão à própria infância que o contato com o brincar dos seus alunos propicia, ou confusos quanto ao que fazer enquanto as crianças brincam, muitas vezes não apenas se intrometendo na brincadeira, como tentando ser a própria criança que brinca.
Por outro lado, uma sala de aula cuja visualidade lúdica é excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distancia as crianças do brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situações lúdicas, as crianças não conseguem assimilar as propostas ali contidas e acabam não interagindo com esse material, disposto somente para enfeite e contemplação, com um papel meramente decorativo. Não são brinquedos para brincar, são "para ver". Outras vezes, os brinquedos e as brincadeiras são cercados de tanta proibição, com instruções tão restritivas, que às crianças resta apenas não brincar - e brigar.

A ação do educador sobre o brincar infantil

A simples oferta de certos brinquedos já é o começo do projeto educativo - é melhor do que proibir ou sequer oferecer. Porém, a disponibilidade de brinquedos não é suficiente. Na escolha e na proposição de jogos, brinquedos e brincadeiras, o educador coloca o seu desejo, suas convicções e suas hipóteses acerca da infância e do brincar. O educador infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa as crianças brincando e faz disso ocasião para reelaborar suas hipóteses e definir novas propostas de trabalho. Não se sente culpado por esse tempo que passa observando e refletindo sobre o que está acontecendo em sua sala de aula (Moyles, 2002, p. 123). Percebe que o melhor jogo é aquele que dá espaço para a ação de quem brinca, além de instigar e conter mistérios. No entanto, não fica só na observação e na oferta de brinquedos: intervém no brincar, não para apartar brigas ou para decidir que fica com o quê, ou quem começa ou quando termina, e sim para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos com questionamentos e sugestões de encaminhamentos. Identifica situações potencialmente lúdicas, fomentando-as, de modo a fazer a criança avançar do ponto em que está na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento (Moyles, 2002). Não exige das crianças descrição antecipada ou posterior das brincadeiras, pois, se assim o fizer, não estará respeitando o que define o brincar, isto é, sua incerteza e sua improdutividade (Kishimoto, 2002), embora esteja disponível para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira. Enfim, realiza uma animação lúdica.
Para fazer tudo isso, o educador não pode aproveitar a "hora do brinquedo" para realizar outras atividades, como conversar com os colegas, lanchar, etc. Ao contrário: em nenhum momento da rotina na escola infantil o educador deve estar tão inteiro e ser tão rigoroso - no sentido de atento às crianças e aos seus próprios conhecimentos e sentimentos - quanto nessa hora.
É necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantis. Contudo, esse projeto educativo não passa de ponto de partida para sua prática pedagógica, jamais é um ponto de chegada rigidamente definido de antemão, pois é preciso renunciar ao controle, à centralização e à onisciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. De um lado, o educador deve desejar - no sentido da dimensão mais subjetiva de "ter objetivos" - e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos - no sentido de permitir que as crianças, tais como são na realidade, advenham, reconhecendo que elas são elas mesmas, e não aquilo que ele, educador, deseja que elas sejam. Será a ação educativa sobre o brincar infantil contraditória, paradoxal? Sim, tal como o brincar!

Tânia Ramos Fortuna
é psicopedagoga, especialista
em Piaget, mestre em Psicologia
Educacional, professora da
Faculdade de Educação da UFRGS
e coordenadora geral do Programa
de Extensão Universitária
Quem Quer Brincar?

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NÓS DA "MARIA SIRIANI" GOSTARÍAMOS DE PARABENIZAR E DIVULGAR O TRABALHO REALIZADO NA E.M. "MARIA ELISA" NO NOSSO MUNICÍPIO, SOBRE BRINCADEIRAS DE RODA - RECONHECIDA MERECIDAMENTE PELA REVISTA NOVA ESCOLA DESSE MÊS DE MARÇO.

  

     

Educação Infantil

BRINCADEIRAS DE RODA

Reunir os alunos em roda para cantar e dançar é uma ótima maneira de fazer com que eles aprendam a se expressar artisticamente e conheçam um pouco da história do Brasil. Ao brincar de ciranda, a turma da Educação Infantil percebe a capacidade que tem de se mexer, criar e controlar o corpo. Leia a reportagem sobre o uso das cirandas com os alunos da pré-escola e o plano de aulasobre o tema. Confira, também, uma coletânea com 14 cantigas de roda que podem ser usadas em sala de aula

Como o brincar deve ser usado no currículo dos primeiros anos da educação infantil?

Brincar é uma parte fundamental da aprendizagem e do desenvolvimento nos primeiros anos de vida. As crianças brincam instintivamente e, portanto, os adultos deveriam aproveitar essa inclinação "natural". Crianças que brincam confiantes tornam-se aprendizes vitalícios, capazes de pensar de forma abstrata e independente, assim como de correr riscos a fim de resolver problemas e aperfeiçoar sua compreensão. Significa que os programas de educação infantil inicial devem estar baseados em atividades lúdicas como princípio central das experiências de aprendizagem. Isso é bastante difícil de conseguir na vigência de práticas excessivamente prescritivas em termos de conteúdo curricular. Crianças pequenas alcançam a compreensão através de experiências que fazem sentido para elas e nas quais podem usar seus conhecimentos prévios. O brincar proporciona essa base essencial. É muito importante que as crianças aprendam a valorizar suas brincadeiras, o que só pode acontecer se elas forem igualmente va
lorizadas por aqueles que a cercam. Brincar mantém as crianças física e mentalmente ativas.

(Janet Moyles)

DIAGNÓSTICO INICIAL

Você sabe o que eles já sabem

Fazer a sondagem do que os alunos conhecem no início do ano é essencial para melhorar a aprendizagem

Anderson Moço (gestao@atleitor.com.br)

Fotos: Dercílio
Ilustrações: Daniella Domingues

Todo início de ano é igual. Novos alunos chegam à escola, outros partem, e a progressão dos estudantes faz com que os professores enfrentem sempre o desafio de acompanhar uma nova turma. Além de memorizar rostos e associá-los aos nomes, uma tarefa mais difícil (e importante) os aguarda: investigar o que cada aluno já sabe para planejar as primeiras aulas do ano.

A edição de fevereiro de NOVA ESCOLA traz a reportagem de capa com o título É Hora de Conhecer o Que Eles Já Sabem, sobre o chamado diagnóstico inicial, ou sondagem das aprendizagens. O diretor, nas reuniões deste início de ano, deve reforçar para a equipe a importância de realizar essa atividade fundamental para a melhoria do diálogo entre o ensino e a aprendizagem. Afinal, não dá para decidir que os alunos precisam aprender sem antes descobrir o nível de conhecimento que eles já têm.

É papel do gestor e da coordenação pedagógica lembrar aos docentes que, diferentemente do que muitos acreditam, as crianças costumam saber muita coisa. "Antes mesmo de entrar na escola, elas têm ideias prévias sobre quase todos os conteúdos escolares. Desde pequenas, elas interagem com o mundo e tentam explicá-lo", afirma Jussara Hoffmann, especialista em Educação e professora aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). "É preciso conhecê-las para não repetir conceitos nem propor tarefas além do que a garotada é capaz de compreender." Daí a importância da avaliação inicial. "Esse olhar é imprescindível para construir uma visão detalhada de cada estudante e, com isso, poder planejar as aulas com base nas reais necessidades de aprendizagem do grupo", explica Jussara. 

PROFISSIONAIS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO INFANTIL DA "MARIA SIRIANI"

SUPERVISORA: NEUSA
DIRETORA : NÁDIA
VICE DIRETORA: SÔNIA
PROFESSOR COORDENADOR: HEIDE

BERÇÁRIO: CRISTINA/ELAINE/KARINA (INTEGRAL)

INFANTIL I : ANDRÉIA (MANHÃ)
VALQUÍRIA (TARDE)
CAROL E SORAIA

INFANTIL II A INTEGRAL: VÂNIA (MANHÃ)
SABRINA (TARDE)
ANTONIA/EDILEUZA

INFANTIL II B INTEGRAL: MÁRCIA (MANHÃ)
ISABEL (TARDE)
ANTONIA/EDILEUZA

INFANTIL III INTEGRAL/DIFERENCIADA: BEL BRAGA (MANHÃ E TARDE)
INFANTIL III A - SILVANA (TARDE)
INFANTIL III B - SIMONE (TARDE)

INFANTIL IV A - LÚCIA (MANHÃ)
INFANTIL IV B - IEDA (MANHÃ)
INFANTIL IV C - MARISOL(MANHÃ)
INFANTIL IV D - ANDRÉA (TARDE)

INFANTIL V A - ANA PAULA (MANHÃ)
INFANTIL V B - ROSANA (MANHÃ)
INFANTIL V C - ROSANA (TARDE)

SALA DIFERENCIADA 4 ANOS - ANDRÉIA (TARDE)

***LEMBRANDO QUE TODOS NÓS SOMOS EDUCADORES...GRUPO GESTOR,PROFESSORES E TODOS OS FUNCIONÁRIOS INCLUSIVE O GRUPO QUE ATUA DIRETAMENTE COM O ENSINO FUNDAMENTAL MAS QUE SEMPRE COLABORAM CONOSCO EM NOSSO COTIDIANO ESCOLAR*** GOSTARÍAMOS DE AGRADECER TAMBÉM PRINCIPALMENTE AS PROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL PELA PARCERIA.OBRIGADA MENINAS!!!