O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O brincar na educação infantil

Tânia Ramos Fortuna

É necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças.

Brincar e aprender

Em recente pesquisa sobre as relações entre jogo e educação segundo o pensamento dos educadores (Fortuna e Bittencourt, 2003), constatamos que proporcionar aprendizagem é o mais freqüente motivo pelo qual o jogo é considerado importante para a educação, em uma amostra na qual preponderam educadores do ensino fundamental.
Os educadores infantis, por seu turno, são mais resistentes a assimilar o jogo à aprendizagem, ainda que reconheçam sua importância para o desenvolvimento infantil. Uma hipótese para entender tal posição, já apresentada em outro trabalho (Fortuna, 2000), é que, durante muito tempo, a definição de sua identidade profissional baseou-se na oposição brincar versus estudar: a "escolinha" e a creche são lugares de brincar, enquanto a escola (as demais séries do ensino) é lugar de estudar. Outra hipótese é que a disposição de "deixar brincar" é seu modo de se insurgirem contra as práticas educativas que submetem o tempo passado na escola infantil ao pragmatismo e ao utilitarismo da economia escolar. No entanto, quando os educadores admitem que brincar é aprender, não é no sentido amplo, em plena conexão com o próprio desenvolvimento, e sim como resultado do ensino dirigido, em que tudo acontece, menos o brincar - exatamente como procedem os professores do ensino fundamental, tentando instrumentalizar aquilo que é indomável, espontâneo, imponderável.
Essa separação é deletéria tanto para a educação infantil quanto para o ensino fundamental, pois em ambos os casos a fecundidade da presença do jogo na educação vê-se ameaçada, já que é reduzida ora à reificação do brincar, influenciada pela visão romântica da infância (Brougère, 1998), sob o argumento de que não intervir é preservar sua genuinidade, ora à subordinação extrema aos conteúdos curriculares, quando praticamente não há espaço para a brincadeira propriamente dita.
No caso da educação infantil, qual é, então, o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar? Nem tão "largada" que dispense o educador, dando margem a práticas educativas espontaneístas que sacralizam o ato de brincar, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira (Ramos, 2002). Como se faz isso? Qual é o papel do educador em relação ao brincar na educação infantil?
Brincar é uma atividade paradoxal: livre, imprevisível e espontânea, porém, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superação da infância, assim como modo de constituição da infância; maneira de apropriação do mundo de forma ativa e direta, mas também através da representação, ou seja, da fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995). Brincando, o indivíduo age como se fosse outra coisa e estivesse em outro tempo e lugar, embora - para que a atividade seja considerada brincadeira, e não alucinação - deva estar absolutamente conectado com a realidade. Provavelmente Ajuriaguerra e Marcelli (apud Fortuna, 2000) consideraram tudo isso para dizer que é um paradoxo querer definir o brincar com demasiado rigor.
Diante de tais paradoxos, não é de surpreender que não seja possível afirmar categoricamente para que serve a brincadeira. Entretanto, os custos dessa atividade são tão elevados para as espécies que brincam, envolvendo gasto de tempo, energia e exposição a riscos, que o retorno em termos de benefícios deve ser considerável (Yamamoto e Carvalho, 2002).
Para quem brinca, contudo, a pergunta "brincar pra quê?" é vã, pois brinca-se por brincar, porque brincar é uma forma de viver. Como recordam Yamamoto e Carvalho (2002), o indivíduo que brinca não o faz porque essa atividade o torna mais competente, seja no ambiente imediato, seja no futuro. A motivação para brincar é intrínseca à própria atividade.
Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca aprende, até porque se aprende a brincar. Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela participam diretamente, sendo algo aprendido, e não uma disposição inata do ser humano. Essa aprendizagem é mais freqüente com os pares do que dependente de um ensino diretamente transgeracional (Carvalho et al., 2003, p. 21). Uma das explicações para esse fato remonta possivelmente ao surgimento do sentimento de infância a partir da modernidade, quando as crianças foram especialmente estimuladas a conviver entre si na escola, e não mais com os adultos no trabalho.
Por que, então, é tão difícil para os educadores infantis incluírem a brincadeira na escola infantil sem incorrer na didatização ou no abandono do brincar? Apesar de esse problema não ser exclusivo da educação infantil, adquire uma configuração original em razão da pendulação histórica entre o ensino dirigido na escola infantil e sua evitação através da defesa da exclusividade do brincar (Brougère, 1998). A associação do jogo à aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento da brincadeira em termos de intencionalidade e produtividade. Brougère (2002) sugere a noção de educação informal para pensar a relação entre jogo e educação sobre novas bases, embora admita que a oposição formal versus informal seja muito simplista. O autor explica a formalização como processo em que a intenção educativa pode tornar-se mais consciente ou mais explícita em certas situações até constituir o objetivo principal de uma interação. É desse modo que Brougère chega à afirmação de que o jogo não é naturalmente educativo, mas torna-se educativo pelo processo de formalização educativa. Todavia, adverte: "o jogo pode possibilitar o encontro de aprendizagens. É uma situação comportando forte potencial simbólico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatória, dificilmente previsível" (Brougère, 2002, p.10).

O lugar do brincar na educação infantil

Até mesmo um rápido olhar sobre a sala de aula de educação infantil permite estimar o papel que desempenha o brincar nesse lugar, a começar pelo seu arranjo espacial, ele mesmo favorável ou não ao desenvolvimento da atividade lúdica, uma vez que diferentes arranjos espaciais permitem diferentes atividades lúdicas a partir de diversas modalidades de interação. Pesquisas feitas por Legendre (1983, 1986 e 1987) e, a partir delas, os estudos de Carvalho e Rubiano (1994) em torno da organização do espaço da sala de aula apontam maior concentração de crianças em torno do educador em arranjos com menor ou plena estruturação espacial e demonstram que, em zonas circunscritas, há maior atividade de faz-de-conta, já que fornecem proteção e privacidade, favorecendo a focalização no parceiro e na atividade.
O problema é que, apesar de muitos educadores deixarem seus alunos brincar, a efetiva brincadeira está ausente na maior parte das classes de educação infantil. E o que é pior: à medida que as crianças crescem, menos brinquedos, espaço e horário para brincar existem. Quando aparece, é no pátio, no recreio, no dia do brinquedo, não sendo considerada uma atividade legitimamente escolar.
Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaçados pelo jogo devido à sua aleatoriedade e aos novos possíveis que constantemente abrem (Wajskop, 1995). Seu papel no brincar foge à habitual centralização onipotente, e os professores não sabem o que fazer enquanto seus alunos brincam, refugiando-se na realização de outras atividades, ditas produtivas. Na melhor das hipóteses, tentam racionalizar, definindo o brincar como atividade espontânea que cumpre seus fins por si mesma. Na pior das hipóteses, sentem-se incomodados pela alusão à própria infância que o contato com o brincar dos seus alunos propicia, ou confusos quanto ao que fazer enquanto as crianças brincam, muitas vezes não apenas se intrometendo na brincadeira, como tentando ser a própria criança que brinca.
Por outro lado, uma sala de aula cuja visualidade lúdica é excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distancia as crianças do brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situações lúdicas, as crianças não conseguem assimilar as propostas ali contidas e acabam não interagindo com esse material, disposto somente para enfeite e contemplação, com um papel meramente decorativo. Não são brinquedos para brincar, são "para ver". Outras vezes, os brinquedos e as brincadeiras são cercados de tanta proibição, com instruções tão restritivas, que às crianças resta apenas não brincar - e brigar.

A ação do educador sobre o brincar infantil

A simples oferta de certos brinquedos já é o começo do projeto educativo - é melhor do que proibir ou sequer oferecer. Porém, a disponibilidade de brinquedos não é suficiente. Na escolha e na proposição de jogos, brinquedos e brincadeiras, o educador coloca o seu desejo, suas convicções e suas hipóteses acerca da infância e do brincar. O educador infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa as crianças brincando e faz disso ocasião para reelaborar suas hipóteses e definir novas propostas de trabalho. Não se sente culpado por esse tempo que passa observando e refletindo sobre o que está acontecendo em sua sala de aula (Moyles, 2002, p. 123). Percebe que o melhor jogo é aquele que dá espaço para a ação de quem brinca, além de instigar e conter mistérios. No entanto, não fica só na observação e na oferta de brinquedos: intervém no brincar, não para apartar brigas ou para decidir que fica com o quê, ou quem começa ou quando termina, e sim para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos com questionamentos e sugestões de encaminhamentos. Identifica situações potencialmente lúdicas, fomentando-as, de modo a fazer a criança avançar do ponto em que está na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento (Moyles, 2002). Não exige das crianças descrição antecipada ou posterior das brincadeiras, pois, se assim o fizer, não estará respeitando o que define o brincar, isto é, sua incerteza e sua improdutividade (Kishimoto, 2002), embora esteja disponível para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira. Enfim, realiza uma animação lúdica.
Para fazer tudo isso, o educador não pode aproveitar a "hora do brinquedo" para realizar outras atividades, como conversar com os colegas, lanchar, etc. Ao contrário: em nenhum momento da rotina na escola infantil o educador deve estar tão inteiro e ser tão rigoroso - no sentido de atento às crianças e aos seus próprios conhecimentos e sentimentos - quanto nessa hora.
É necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantis. Contudo, esse projeto educativo não passa de ponto de partida para sua prática pedagógica, jamais é um ponto de chegada rigidamente definido de antemão, pois é preciso renunciar ao controle, à centralização e à onisciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. De um lado, o educador deve desejar - no sentido da dimensão mais subjetiva de "ter objetivos" - e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos - no sentido de permitir que as crianças, tais como são na realidade, advenham, reconhecendo que elas são elas mesmas, e não aquilo que ele, educador, deseja que elas sejam. Será a ação educativa sobre o brincar infantil contraditória, paradoxal? Sim, tal como o brincar!

Tânia Ramos Fortuna
é psicopedagoga, especialista
em Piaget, mestre em Psicologia
Educacional, professora da
Faculdade de Educação da UFRGS
e coordenadora geral do Programa
de Extensão Universitária
Quem Quer Brincar?

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NÓS DA "MARIA SIRIANI" GOSTARÍAMOS DE PARABENIZAR E DIVULGAR O TRABALHO REALIZADO NA E.M. "MARIA ELISA" NO NOSSO MUNICÍPIO, SOBRE BRINCADEIRAS DE RODA - RECONHECIDA MERECIDAMENTE PELA REVISTA NOVA ESCOLA DESSE MÊS DE MARÇO.

  

     

Educação Infantil

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